（李向东）董仲舒生平与教育活动

（一）生平与教育活动

董仲舒（公元前179--前104年），广川（今河北省景县）人，大约生于汉文帝前元年（公元前179年），卒于汉武帝太初元年（公元前104年），主要生活在西汉中期。董仲舒的生平大致可分三个阶段：

第一阶段：幼壮之年修学设教。这一时期大约从董仲舒出生到39岁。董仲舒出生在一个富有藏书的地主家庭，从小受到了良好的教育。据史书记载，他学习十分专心刻苦，甚至达到了如痴若醉的境地，一天到晚行事、走动都在思索学问。他求学以儒术为主，《汉书·儒林传》说他“通《五经》，能持论，善属文”。董仲舒在钻研儒家学说的同时，还兼习道家和阴阳五行学说及神仙方士之术。由于勤奋学习，董仲舒成为当时著名的博学君子。董仲舒学术日精，声誉益高，许多读书人都拜他为师，促成他“下帷讲诵”，开始了设学授徒的生涯。他究竟于何时开始教育活动，史书记载不尽相同。董仲舒不仅学识渊博，而且十分注意修身力行，深受学士敬仰，求教弟子日益增多。由于学生众多，他还创立了“弟子传以久次相授业”的制度，即由高材生或老学生，向程度较差或新学生转相传授老师所教内容。这样，有些学生跟他学习了多年，却很少直接听他讲课，有的人甚至没有见过他的面。这说明董仲舒办学规模不小，成效卓著。

董仲舒

第二阶段：中年从政兼授徒。这一时期大致是从董仲舒39岁到58岁（李向东）董仲舒生平与教育活动，是他一生中最重要的阶段。汉武帝即位不久，让各地举荐贤良文学之士，以备咨询问对，董仲舒也在被举之列。他给汉武帝的三篇对策写得十分精彩，充分显示了他的政治卓识和学术造诣之深，颇受汉武帝赏识。当时应诏的人“前后数百”，他竟名列第一，为群儒之首。贤良对策又名“天人三策”。董仲舒从天人关系的角度论证了封建政权及其伦理道德的合理性，提出了君权神授和王道之三纲皆源于天等重要命题，集中体现了董仲舒的学术思想，亦即被他改造成新儒学，以阴阳五行为框架的神化的儒学。这一学说满足了当时社会经济、政治、文化教育发展的需要，被汉武帝采纳，构成了汉代上层建筑的中心指导思想。但是，董仲舒的命运和孔、孟相似，生前并未受到重视，对策之后，只被武帝任用为江都易王刘非的国相。刘非是武帝的哥哥，是一个具有分裂野心的武夫，他企图借助董仲舒的才学与声望为其篡夺中央政权服务。董仲舒面对骄横残暴的刘非，不顾个人安危，坚守《春秋》大一统的立场，以儒家仁义学说为依据，婉言制止了刘非的分裂割据行动，为维护国家统一，做出了贡献。董仲舒虽然尊崇孔子，但是与孔子敬鬼神而远之的态度大有区别。他从政期间，搞了很多求雨、止雨等迷信活动，也因此被贬。贬官之后，董仲舒又从事教学活动，传授《公羊春秋》。大约与此同时，汉武帝让他和《谷梁春秋》学者江公论难，结果是江公“不如仲舒”。武帝认为董仲舒的经说最佳，并且引起了武帝对《公羊》学的兴趣。这就是董仲舒促成《公羊》学大盛于西汉的史实。公孙弘曾推荐董仲舒做胶西王刘瑞的国相。刘瑞也是武帝哥哥，为人比刘非更凶残、蛮横。刘瑞素闻董仲舒贤德，对他比较尊重，但”仲舒恐久获罪”，便于公元前121年告病回家，从此结束了他的仕宦生涯。董仲舒出仕，经历坎坷，但是，他“正身以率下，数上疏谏争，教令国中，所居而治”，说明董仲舒确有以儒术正身治国之修养本领。

第三阶段：晚年修学著书。这一阶段大致从董仲舒58岁至75岁。董仲舒辞官归家后，不问家产，一心著书立说。董仲舒治《春秋》传儒术，主张“以儒正法”、“通经致用”，并对汉代学风有深刻影响。他晚年居家修学著书，一生著述富瀚。这些著作大部分都散失了，流传下来的只有《春秋繁露》一书。有关董仲舒的事迹则散见于《史记·儒林列传》、《汉书》的《董仲舒传》、《儒林传》、《艺文志》、《五行志》、《食货志》、《匈奴传》等史籍中。公元前104年，董仲舒病卒，葬于西汉京师长安西郊。董仲舒一生从教多年，通过讲学为汉王朝培养了一批人才。董仲舒的教育活动不仅见效于政界，培养了一批叱咤于汉代政治舞台的卿相大夫，而且更见效于学坛，为发展儒学造就了一批学者儒师。董仲舒无愧于“汉代孔子”的盛名。

（二）教育政策思想

汉武帝元光元年（前134年），诏举贤良、文学。董仲舒上《天人三策》，系统地阐述了他的政治思想和教育主张，其中囊括了他的教育政策思想，也可称为”三大文教政策。

其一：罢黜百家，独尊儒术。这是三大文教政策的总纲，是文化教育改革的总体指导思想。按他的建议，先秦儒学“不达时宜，好是古而非今”，便利用《春秋》经文字简单晦涩易于穿凿附会的特点，任意发挥其朦胧的“大一统”思想，借儒术独尊来保证政治法纪“大一统”。

其二：兴太学，置明师。这是独尊儒术的具体化措施。董仲舒认为，行教化必须兴办学校，通过培养高级统治人才去推动教化。他明确地提出要在京师置太学，将举贤养士之遗风，吸纳到王权的控制之下，变成自觉的养士行动。更由于太学教师为五经博士，教学和考试内容均为儒家经典，所以，太学的办理，实际上乃是为独尊儒术服务的。利用学校教育，来为官方的意识形态服务的传统，大致可以说是自董仲舒发轫的。

其三：重选举，广取士。董仲舒改革吏治，改革选士制度，建议养士与选士并重。这一建议，实际上成为汉武帝强化察举制的理论纲领。察举制度既是任官制度，又可视为求才于学校之外的选才制度，因此，可以将它认定为社会教育的“指挥棒”。由于它的选才标准也是儒家的德行道艺，所以它只是以入仕为钓饵，诱使人们循规蹈矩，不为“异端邪说”所动。说到底，重选举依旧是为独尊儒术服务的。

传授儒学

董仲舒所建构的一套文官政教体制，通过汉武帝作为“三大文教政策”付诸实施之后，造成了汉代的文明气象。自此，进教化、立官制、重文士、轻武夫——一个由“孝悌”、读书出身和经由推荐、考核而构成的文官制度，成为专制皇权的行政支柱。这个由董仲舒参与、确立于汉代的政治——教育系统，与原始儒学建立在氏族家国血缘贵族（个体）基础上的“修齐治平”的政教，已大不相同了，它把政治伦理统治建筑在宇宙自然秩序的比附上：治乱兴衰不再仅仅依靠作为首领的“圣人”，而且更依靠着这整套的官僚行政体制所代表、所支持的“天道”。尽管如此，三大文教政策建议推促了文教发展的主导面，还是应予肯定的。

（三）论人性与教育

人性学说是董仲舒论述教育作用的理论依据，他综合了先秦的性善论和性恶论，提出了人性有善有恶论。董仲舒将人性界定为：“性者，生之质也。”他依据阴阳五行学说，将人的天生之质一分为二：属于阳的仁义之性（善端）和属于阴的贪利之情（人欲）。欲望观念的植入，表征了人的本性中生来就存在着两种对立因子——善端可以发展为善，而欲望可以发展为恶。因此中外教育史孔子的教育思想，他所主张的人性论，可看作孟、荀人性论的调和或综合。这种“性非教化不成”的发展观的人性论，较“良知良能”的性善论和“化性起伪”的性恶说，更强调变化的复杂性，这自是其优长处。然而，董仲舒进而建构的“性三品”说，就教育的对象和作用而言，较之于孟、荀，却又是一个倒退。所谓“性三品”，即是从广义的人性概念中，将人性分为三个级差：上品之性——圣人之性——至善之性——不教而成；中品之性——中民之性——有善有恶——教而善，不教而恶；下品之性——斗筲之性——至恶之性——教而难善。

显然，就狭义的性、情二元论的人性概念而言，圣人之性和斗筲之性是不可能包容其中的。因此，上品、下品便被排除在教育的范围之外。无疑，相对于孟子“人皆可以为尧舜”和荀子“涂之人可以为禹”的命题，这无疑是一个倒退，即使是较之于孔子“生而知之者”、“学而知之者”、“困而学之者”和“困而不学者”，董仲舒的“性三品”亦不可视作超越。董仲舒却是以天赋道德观为基点，重视“中人”和“中民”的教育，认定教育对“中人”能发挥巨大的作用。具体而言，对于中民之性的个体，教育的作用表现为：可浇灭人们内心天生欲念的火焰；“损其欲而缀其性”便是其功用之所在。

因它特别强调万民之性是“有善质而未能善”，只是有善的可能，但并非善的现实。在可能和现实间，必须经由教育的桥梁。在肯定董仲舒对教育的作用给予高度重视的同时，还必须指出这种作用论的明显缺失。这种自上而下的单向决定论，对受教育者个体的能动作用和创造精神，必然有所忽略。至于教育对国家和社会的作用，他所强调的依旧是“齐家、治国、平天下”的传统儒家套路：任德教而不任刑罚”，以“德治”取代“法治”，是他的总体思想。不过，他并未完全放弃刑罚的作用，认为“刑威”是“内法外儒”的统治所必不可少的。由此可见，他把教育的作用集中到了使民“耻犯其上”的政治问题上来。在教育的经济作用和政治作用间，董仲舒显然是薄前厚后的。他的学说强调伦理，崇尚的是政治作用。

（四）论道德教育

第一是重义轻利的德育本体论。董仲舒将“仁”和“义”两个伦理概念赋予了新的内涵：“以仁安人”，“以义正我”。由于正我是安人的前提，所以“义”便成为德育的第一要务。董仲舒承认了“利”的地位后，又进而推导出重义轻利的必要。他建立了对后世影响极深的命题：“正其谊（义）不谋其利；明其道不计其功。”董仲舒的非功利价值观，决定了重精神（义）、轻物质（利）的德育基调。当它抹去了先秦儒家“先富后教”思想色泽之后，以德育为中心，以道德为重心的封建教育中外教育史孔子的教育思想，至此已经完全定型。

第二是“仁德”与“智德”关系论。所谓“仁德”，指儒家政治伦理道德。“智德”则是“其知利害早，物动而知其化，事兴而知其归，见始而知其终”等理性洞察力和判断力。这本属思想方法问题，但董仲舒要求“智”须“其动中伦，其言当物”，故谓之“智德”。他认为：“近乎仁”是德育的根本目标；“急乎智”是通达目标的基本方法。这揭示了处理德、智关系的三个要点：一是德与智相济相成；二是“仁而不智”和“智而不仁”均有片面性；三是智育终究是为德育的目标服务的。

第三是“三纲五常”的德育内容。从课程和教材来看，董仲舒还是采用“六艺”和《六经》。但他所强调的德育内容，实却浓缩为“三纲五常”。所谓“三纲”，指君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲。这是社会道德总的准绳；“五常”指仁义礼智信。“三纲五常”形成后，一直成为中国封建社会道德规范的基本模式。在这种有主有从的等级框架中，不仅没有“天赋人”的平等观念，甚至连先秦儒家“民贵君轻”的重民思想，也失去了它的地位。所谓纲常民教的定型化，“四大绳索”的编织等等，均可归功于这位“汉代孔子”。

第四是道德修养的原则方法。“正我安人”——“躬自厚而薄责于外”，既是处理人我关系的要领，又是增进道德的法则。责己严，待人宽的道理在于：“仁之法在爱人，不在爱我；义之法在正我，不在正人。我不自正，虽能正人，弗予为义；人不被其爱，虽厚自爱，不予为仁”（《仁义法》）。

“明于性情”——道德修养是一个以正压邪的过程，因而必须首先明了哪些是仁义之性，哪些是贪欲之情，然后才能“引其天性所好，而压其性之所憎者也”（《正贯》）。“经权结合”——“经”为原则性，“权”为灵活性，如“男女授受不亲”，儒家道德之“经”；而“嫂溺援之以手”，于仁却是相宜之“权”。不过，贸然行“权”和因“小德”行“权”亦不可。”

“中和养生”——和谐是儒家所追求的共同目标之一。董仲舒发展了《中庸》中的有关思想，甚至对道家的养生论也有所继承，提出了“德莫大于和，而道莫正于中”的“以中和养其身”的方法论（《循天之道》）。

（五）论教学与教师

重抽象知识，轻具体知识。首先应予界定的是，董仲舒所言的知识教育的主体，不是自然知识，而是社会知识或道德知识。有关“众物”的具体知识，并非真正的知识。在他看来只有与“天命”相吻合的关于“本心”的抽象化的知识，才是有学习价值的知识。这种条理化、集约化的知识观，准确说来，是一种重抽象知识、轻具体知识的知识观。如就理性认识的特殊性而言，它无疑有着自身的合理性。然而，当它否定实践活动和感性认识时，将“内视反听”作为获取知识的根本方法，便使其知识观的严重缺陷暴露无疑。

知识教育的内容。董仲舒承袭了先秦儒家的传统，以《六经》作为基本教材，并对诸经的功用作了解释。他自己尤重《春秋》，并以此名家。这是他与先秦儒家的不同之处，也是今、古文经学的分水岭之一。从科学意义上讲，将《春秋》奉为“先王之遗道”，并据此打出“奉天法古”的旗号，是没有多少根据的。然而，由此引伸而出的主张，如重视历史知识的教学等，却不能不说是甚有见地的。它使传统儒学教育分成经、史两大门类，并使“经史之学”成为中国传统文化的别称。

知识教学的原则方法。一是强勉努力。董仲舒在《举贤良对策》中说：“常玉不琢，不成文章；君子不学，不成其德。”认为只有“勉强学问，则闻见博而知益明”。二是专精虚静。学习非专精专一不能成其事，向善好善必须一以贯之。这显然是经验之谈，是对荀子“虚壹而静”的发展。三是博而适度。教学应处理好博约关系。他指出：“太节则知暗，太博则业厌”（《玉杯》），正确方法是博节统一，“多连博贯”。教学的“圣化”之功。董仲舒所提倡的“圣化”之功，相当于我们今天所说的教学艺术，一个好教师施教，可以达到出神入化的境地，似乎也可称之为具有“圣化”之功。董仲舒的“圣化”是对教师的综合要求，其中体现了多种教学原则，要求教师德才兼备，具有人格感化的力量，又能以身作则，胜任自己的工作。“齐时早晚”，是及时施教原则，既要求注意学生的学龄，又要求掌握好他们学习的心理机制。“任多少，适疾徐”，是对教学份量与进度的要求，强调量力而行，循序渐进。“稽而勿苦”，包含着教师主导作用如何与学生积极性相结合的思想，要求教师对学生的督促考核不要压抑了学生的学习兴趣与主动性，不能使学生只觉学习的困难艰苦，而不知学习的乐与益。“省其所为，而成其所湛”，是因材施教的原则，要求教师在深入观察学生所作所为的基础上，根据他们的心理特点加以施教。所谓“圣化”，就是以上多种教学原则综合实施的结果，可见他对教师的要求是全方位的，也是非常严格的。

董仲舒墓碑

（六）论教育作用

董仲舒不仅对封建教育的建设和发展提出过比较中肯的建议，而且从理论上进一步阐明了教育的作用：重申儒家的德治学说，高度评价教育的社会政治作用；发展了儒家的人性学说，进一步指出教育对人性发展的意义。

德治学说与教育作用论。董仲舒在谈论汉代国策时主张“王霸道杂之”，在谈论教育问题时，提出“任德教而不任刑”（《汉书·董仲舒传》），并将这一主张附会天意，说“天之任德不任刑也”（《汉书·董仲舒传》）。

因此，他提出“教，政之本也；狱，政之末也”（《春秋繁露·精华》），把教育视为治国的根本。董仲舒从两个方面论述了教育的政治作用：

其一，强调培养统治人才的重要。董仲舒结合汉代的社会实际，发展了儒家“修己安人”的思想，认为统治者进德修身，将影响一代世风，统治者节制贪欲，才可能清明政治，实现所谓仁政德治的理想。他还以史为证：“尧舜行德则民仁寿，桀纣行暴则民鄙夭”（《汉书·董仲舒传》）。这都说明统治者的道德面貌对下民影响之大。因此，董仲舒以孔子“人能弘道”的理论为依据劝勉最高统治者“积善累德”（《汉书·董仲舒传》），加强个人道德修养。

汉代建国历六七十年之后，经济逐渐发展，统治阶级的贪欲之心也随之膨胀起来，董仲舒针对这一社会现实指出，统治者修身进德的关键在于节制贪欲，不与民争利。他说：“受禄之家，食禄而已，不与民争业，然后利可均布，而民可家足”（《汉书·董仲舒传》）。他从统治者长远利益着眼，反对他们干出“杀鸡取卵”的蠢事，并警告说，如果贪得无厌“乘富贵之资历，以与民争利”，就会使老百姓“日削月朘，寖以大穷”。民不聊生，轻则犯罪，重则铤而走险，“其患祸必至也”，这是十分危险的事情，绝不可掉以轻心。面对当时重大的社会问题，董仲舒进一步向统治者提出了节制贪欲，清明政治的政策主张。

董仲舒还竭力提倡加强治术人才的培养教育。他向汉武帝进言，要让未来的统治者“少则习之学，长则材诸位”（《汉书·董仲舒传》）。他认为从小受到良好教育是为官的基础，长成之后要量才而用。在使用人才时，他注意“养才”，使其有官职，享利禄，无后顾之忧，专心职务，谨守君臣之道。如果这些人又懂治术，善教化，德刑并用，那么，儒家德治仁政的理想就会顺利实现了。

其二，强调社会教化的极端重要。汉代经过六、七十年的恢复，国力强盛了，但离心的危机仍然存在。董仲舒作为地主阶级的政治家、思想家，敏锐地认识到统一的封建帝国需要统一的思想。如前所述他提出的三大文教建议，就是旨在解决统一文化思想。他主张不用法家加强刑罚的办法，而采用社会教化，以形成统一的民心和民俗，并系统阐述了他的社会教化理论。

董仲舒告诫统治者，要防范百姓“犯上作乱”，就必须建造牢固的“堤防”。他认为这种“堤防”就是社会教化，其作用远非刑罚可比。他还总结了历史的经验教训，从正反两个方面说明社会教化的意义和作用。首先，他以儒家尊崇的圣君贤臣为例，认为他们当政之时是“众圣辅德，贤能佐职，教化大行，天下和洽，万民皆安仁乐义，各得其宜，动作应礼，从容中道”（《汉书·董仲舒传》）。由于人民各得其宜，又有知耻之心，因而无人触犯刑律，致使“囹圄空虚”。董仲舒将教化和刑罚的效用作了一番比较，指出刑罚只能触伤人的肌肤，并不能启迪人的觉悟和提高人的道德修养。教化却能造成统一的人心，形成道德力量，使民耻于非。其次，他又以秦朝为反面教员，来具体说明放弃社会教化所造成的严重后果。总结了历史上正反两方面的经验之后，董仲舒尖锐指出了汉代的现实政治问题，正是忽略了化民成俗这件大事。因此，他告诫统治者，要“南面而治天下”，必须“以教化为大务”。董仲舒作为封建地主阶级的思想家，还深刻看到社会教化一旦转化为民俗民风，就会成为一种习惯力量，长期制约人们的思想行为。所谓“教化已明，习俗已成，子孙循之，行五六百岁尚未败也”（《汉书·董仲舒传》），进一步说明加强社会教化是长治久安之策。怎样施行社会教化呢？董仲舒提出一要靠统治者以身示范；二要靠各级官吏“承流宣化”，进行训俗活动；三要以学校为基地，即“立大学以教于国，设庠序以化于邑”；四要建立一套礼乐制度中外教育史孔子的教育思想，“节民以礼”、“乐成其德”，使人民有遵循的规范。他的这些见解，促进了我国古代社会教育的发展，至今仍有启发意义。毋庸置疑，董仲舒加强社会教化的主张，完全是站在统治阶级的立场上，替统治阶级设想，目的是为巩固封建统治，强化对人民的思想控制，这是其阶级性的必然体现。但是，应当看到他的主张反映了历史发展的需要，有助于加强新建帝国的统一和维护社会的安定，从而促进了社会生产的发展，所以又具有历史的进步性。董仲舒的社会教化理论，是以儒家德治学说为依据的，其主旨在于重教化轻刑罚，这有利于限制统治者的暴虐淫毒，缓和阶级矛盾，又是它所体现的民主性和古朴的人道主义精神，如果与秦王朝的严刑苛法相比，无疑也是一种进步。

人性学说与教育作用论。人性学说是董仲舒论述教育作用的理论依据，他综合了先秦的性善论和性恶论，提出了人性有善有恶。将统一的人性分为性与情两个对立的方面，这是董仲舒的创造。他认为天有阴阳，人是天的副本，所以人性中既有善又有恶。所谓善，是指“性有善端，心有善质”（《春秋繁露·深察名号》）。在董仲舒看来，人有此善端和善质，就具有了接受王道教化而至于善德的基础。也正因为有善质和善端，所以教化而致善是人性的继续和发展，而不是像荀子所谓是人性的逆转（即由恶变善）。这种将教化视为人的发展的观点，更接近现代的教育理论，是人类自我认识的一种深化。董仲舒十分重视人性所具有的善质，并认为这种仁义之性，是居于欲望之上的“阳”，是人性的主导方面。他以此为据，重申了儒家德教为上的一贯主张。董仲舒揭示了人的理性认识能力，主要指道德认识能力，并将此视为接受教育的可能性，在教育发展史上不失为一个十分有价值的观点。董仲舒将“善质”与“善”这两个概念作了严格的区分，纠正了孟子混淆“可以为善”和“已为善”的逻辑错误，得出了“善，教诲之所然”及““性非教化不成”的结论，在一定程度上否定了道德先验论，强调了王道教化的重要作用，是积极的，有意义的。

董仲舒不仅否定了人性可以不教而善，而且从理论上进一步说明“性非教化不成”的原因在于人性之中有欲望，而欲望正是造成各种社会罪恶的渊薮。他指出对欲望不加约束，就会使“富者愈贪利而不肯为义，贫者日犯禁而不可得止”（《春秋繁露·度制》），这必将破坏现存的社会秩序（李向东）董仲舒生平与教育活动，危及封建帝国的根基。所谓情恶，则囊括了荀子性恶论，突出了人为和教化的作用。孟子的性善论主张扩充人的善端，恢复人的善性（即”求放心”），但是难以说明何以要用刑政来压制人的欲望。董仲舒与孟子不同，他继承了荀子“矫饰人之情性而正之”（《荀子·性恶》）的思想，在强调德教的同时，兼顾刑政，主张以礼、法来节制人的欲望。就其节制欲望的内容看，其主要方面在于压制劳动人民追求幸福的愿望。但是也包括了限制统治阶级”富者愈贪利而不肯为义”的内容，这有利于社会的安定和生产的发展，具有进步意义。董仲舒运用阴阳五行学说，改造了原始儒家的人性论，提出了人性有善有恶的思想，综合并发展了先秦学者顺性而教与节制欲望的主张，为西汉王朝重德教与兼施刑政的文教政策提供了理论依据。他明确提出帝王的任务就在于“上谨于承天意，以顺命也；下务明教化民，以成性也；正法度之宜，别上下之序，以防欲也：修此三者，而大本举矣”（《汉书·董仲舒传》）。

将帝王的德教刑政提到了天命不可违抗的高度，这是前所未有的。董仲舒综合孟、荀的人性论，有其深刻的政治原因，他对教育作用的论述，反映了鲜明的时代特点，即抬高了圣人与帝王对社会教育的作用，强化了君权至上的观念。为增强圣人与帝王的权威，董仲舒违背了善非先天所能的立论原则，在一般人性（所谓中民之性）的上面，炮制了一个“过善”的圣人之性，并说这种性是他人先天所不能的，后天所不可及的，这种圣人便是天下的楷模。在美化了圣人和帝王天性的同时，董仲舒又丑化了万民之性。他将民比附为”瞑”，说他们都是“萌而无知”之众，因此天立帝王以教民，并以此为据，批判孟子的性善论是“矢天意而去王任”，即取消了统治者受命于天教化百姓的根本使命，因而是完全不可取的。这鲜明体现了董仲舒“屈民而伸君”的政治立场，反映了加强封建专制制度的时代需要，这也是他有别于孟子关于人性与教育作用理论的根本原因。

董仲舒关于人性有善有恶的理论，是我国古代人性论发展过程中的一个重要环节，后代的思想家、教育家，在论述人性时往往都沿用了性情对立的观点。董仲舒关于”圣人之性”、”中民之性”和”斗筲之性”的思想，又是我国古代”性三品”论的先驱。他的人性学说，丰富和深化了教育与人的发展关系的理论。在教育史上具有一定意义和价值。